Adaptaciones de acceso que responden a las necesidades específicas de un grupo limitado de alumnos (especialmente de los alumnos con deficiencias motoras y de los alumnos ciegos o sordos) en lo que respecta a la provisión de algunos recursos y medios técnicos de acceso al currículo, y sobre todo con relación a la necesidad que tienen algunos de estos alumnos de sistemas complementarios o aumentativos de la comunicación oral. Obviamente estos alumnos están mayoritariamente integrados en los centros del Programa de Integración Escolar. En el apartado siguiente se explican con detalle estas adaptaciones.

Cabe pensar que hay alumnos que tienen dificultades de aprendizaje, simplemente porque tienen dificultades para acceder a las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Esos problemas de acceso podrían clasificarse, en sentido figurado, en dificultades físicas o materiales y dificultades de comunicación. Un alumno en silla de ruedas que no puede acceder al aula, al laboratorio o que no pueda desplazarse con sus compañeros para una visita va a tener "dificultades para aprender" o va a ver mermadas sus posibilidades de aprendizaje. Los alumnos ciegos o con baja visión, así como los alumnos hipoacúsicos o sordos, requieren por lo general ambientes de aula y de centro especialmente "adaptados" a sus condiciones de visión o audición (buena luminosidad, pizarras especiales, eliminación de ruidos, mobiliario…), para sacar un máximo aprovechamiento de sus restos auditivos o visuales y en cualquier caso para facilitarles el aprendizaje. También hay medios técnicos (lupas, equipos de FM, ordenadores…) que facilitan el acceso, directa o indirectamente, a los contenidos y experiencias de aprendizaje. La provisión de estos recursos técnicos y la adaptación de las aulas y los centros a las condiciones de todos los alumnos son consideradas adaptaciones de acceso necesarias para facilitar el aprendizaje de algunos alumnos.

Pero junto con estas dificultades de acceso más materiales o físicas existen otras más importantes y determinantes como son las dificultades de comunicación que algunos alumnos tienen, y que, por tanto, condicionan todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, en tanto que éste se basa en un proceso comunicativo entre profesores y alumnos y alumnos entre sí. Tales problemas de comunicación pueden aparecer con respecto a la comunicación escrita, a la comunicación oral o en ambas. En el primer caso se encuentran los alumnos ciegos, quienes de no tener "adaptados" los textos en Braille, y de no haber disfrutado de las oportunidades para aprender este sistema de comunicación, no pueden acceder a ninguna información escrita. Resulta obvio decir que sus dificultades de aprendizaje no son imputables a su capacidad para aprender, sino a unos medios de acceso inapropiados.

La dificultad de los alumnos sordos y de algunos alumnos con deficiencias neuromotoras (algunos alumnos con parálisis cerebral, por ejemplo) para acceder a los aprendizajes reside, en su caso, en que tienen grandes dificultades para comunicarse oralmente. La capacidad de aprendizaje de estos alumnos no tiene por qué estar afectada, y sus dificultades de aprendizaje descansan de nuevo en la ausencia de un sistema de comunicación adaptado a sus posibilidades y compartido por los profesores y los compañeros. Ejemplos de sistemas aumentativos para alumnos con parálisis cerebral son el SPC y el BLISS3, mientras que la Lengua de Signos representa un sistema alternativo para los alumnos sordos.

Cuando un alumno requiere adaptaciones de acceso, sobre todo cuando lo que precisa es el aprendizaje de un sistema complementario o aumentativo de comunicación, es evidente que ello no puede hacerse sin la necesidad de recurrir simultáneamente a la realización de otras adaptaciones estrictamente curriculares, tanto en la metodología y organización del aula cuanto en la temporalización y los contenidos y objetivos de su currículo. Ello es así porque el aprendizaje de tales sistemas también lleva su tiempo y requiere de la programación de actividades y contenidos específicos, y porque en algunos casos las características del propio sistema hacen que se requiera más tiempo para cada actividad de enseñanza y aprendizaje (y, en consecuencia, que se aborden menos contenidos).

Cuanto más temprano haya sido este aprendizaje, cuanto mayor sea el conocimiento de profesores y compañeros de estos sistemas, menos significativas tendrán que ser tales adaptaciones.

La existencia de dificultades de comunicación hace especialmente difíciles, como ya se apuntaba más arriba, las tareas de evaluación del alumno, tanto en términos de competencia curricular como de capacidad para aprender, o estilo de aprendizaje. Ello es así porque en estos casos resulta complejo, en primer lugar, conocer lo que el alumno ha aprendido (sobre todo en relación con los contenidos conceptuales), porque puede tener dificultades para expresarlo.

Pudiera ser también que, en efecto, el alumno no hubiera aprendido tal o cual contenido, pero puede seguir existiendo una duda razonable con respecto a si no lo aprendió porque no tenía la capacidad o competencia curricular adecuada, o porque el proceso de enseñanza resultó baldío al interferir en él las dificultades de comunicación. Por último, pudiera ser que los propios procedimientos de evaluación enmascarasen la verdadera capacidad o competencia del alumno (piénsese en procedimientos de evaluación solamente orales o solamente escritos).

Conviene recordar que esta preocupación por mejorar la evaluación en todos sus extremos es útil no sólo para el caso de los alumnos que ahora se está comentando, sino que resulta provechosa para otros muchos alumnos que, sin tener deficiencias, tampoco es fácil determinar lo que han aprendido.

Por todas estas razones, es especialmente importante revisar los procedimientos y técnicas de evaluación y en su caso adaptarlos a las características del alumno, antes de emitir juicios definitivos sobre el rendimiento y aprovechamiento de los alumnos que precisan adaptaciones de acceso. Cuando se habla de adaptar los instrumentos, procedimientos y criterios de evaluación, ha de entenderse que lo que se plantea no es "rebajar o reducir el nivel de exigencia o consecución esperado", sino de buscar cuantos procedimientos puedan ayudarnos a discernir lo que el alumno ha aprendido y cómo lo ha hecho.

A través de las adaptaciones de acceso se persigue que estos alumnos puedan participar en las actividades de enseñanza y aprendizaje como el resto de los compañeros, y por tanto se espera que puedan alcanzar los mismos objetivos educativos que sus compañeros. Cuando por las condiciones del alumno o alumna, y no sólo ya por la necesidad de medios de acceso especiales, se precisen además adaptaciones significativas del currículo, se debe perseguir, al igual que se señalaba anteriormente, que el alumno tenga acceso a un currículo lo más amplio y equilibrado posible, de forma que resulte relevante y funcional para el desempeño futuro de una vida social y laboral autónoma y satisfactoria.

Al igual que las adaptaciones significativas, la propuesta, realización y seguimiento de las adaptaciones de acceso estarán coordinadas por los Equipos Interdisciplinares de Sector u orientadores de los centros y deben estar sujetas a los mismos criterios de rigor, control y participación que ya se han señalado.